谈及什么是好的历史教育，人们容易举出战后德国的事例。德国自1945年战败的“零时刻”起，第三帝国的“国家社会主义”体制及其意识形态被彻底否定，加害者得到了审判，经济与社会得到复兴，国家融入统一进程中的欧洲，这些都成为人们进行判断的标准。然而，这些显见的“标准”只是结果，只是真相的某种外在表象，从而无助于我们对真问题的认知：为何德国的历史教育取得了成功？这本题名《审查历史》的论文集中有关德国的文章，给我们提供了必要且丰富的启发。
本文集涉及现代日本、德国与美国在各自历史教育领域中的相关问题。这种做法多少会让人感到困惑：在什么意义上，或者说在什么视角下，这三个性格迥异的国家的历史教育问题可以放在同一平面上加以比较？在第一篇的导论中，编者给出了本书的视角：“学校和教科书是重要的媒介，通过它们，当代社会可以传播公民观念，讲述美好的历史和光辉的未来。它们提供权威的国家叙事，界定正确的公民行为，规划国家想象的边界。像教科书本身一样，关于民族国家的叙事总是未完成的工程，需要不断地修订和反复地解释，以便在变化的时代保持其连续性。”这种国家主义视角因其务实而不难理解。历史教育之所以重要，是因为它与宏观的国家行为与微观的个体行为息息相关。
读者可能担心，本书是否试图恢复历史教育中问题重重的国家主义框架？毕竟，“审查”这两个字会让许多人感到由衷的不快，因为作为国家主义逻辑的极致，历史教育可以完全成为奴役个体的工具。英国小说家乔治·奥威尔在《一九八四》中下述让人不寒而栗的说法，广为人知：“党的一句口号说，‘谁控制过去就控制未来；谁控制现在就控制过去。’……凡是现在是正确的东西，永远也是正确的。这很简单。所需要的只是一而再再而三，无休无止地克服你自己的记忆。他们把这叫做‘现实控制’；用新话来说是‘双重思想’。”通过控制现在、控制现在的历史教育——即进行无边无际、无孔不入的饱和宣传——来控制历史，进而控制人的灵魂，这是极权主义无人不晓的逻辑。这种逻辑因其简单、粗暴而行之有效。
然而事实的另一面是，这种“现实控制”——姑且在中性的意义上暂时使用这个臭名昭著的用语——的逻辑中具有某种建设性的要素，这正是本书编者的慧眼所在：好的历史教育对形成优良的公民具有不可替代的作用。那么，从这个角度来判断，我们如何看待作为历史教育“优等生”的德国与“劣等生”的某些国家的区别？我们有必要审查它们的历史教育。
其实，在国民国家（nation-state）的框架内，优等生与劣等生在历史教育上有着类似的主旨与做法，即为现代社会培育优良公民。二者的分歧毋宁说在于公民的内涵自身。对于德国而言，“国家神话的断言和民族统一的叙事，都不是国家地位的核心要素，德国教科书集中表述了一个更加全球化和多元化的世界，以及被淡化的德国认同在该世界中的地位”（第127页）。事实上，德国的学校教育用“欧洲理念和传统”（它们被宽泛地界定为民主原则、社会正义和人权）取代了与民族主义相关的内容。德国的公民教育力图淡化其公民的德意志属性，着力强化欧洲公民乃至世界公民的属性。二战后德国的复兴，及其在欧洲乃至世界事务中呈现出的卓越性格，与这种公民的内涵与尺度有关。那么，德国的欧洲认同是不是某种变形的、伪装的德意志认同？
仅仅指出欧洲认同是一个扩大化的国家认同，这将让我们的认识停留在肤表的层面，并混淆我们的判断。原因并非仅仅在于，民主、社会正义与人权观念乃是当代人类共有的价值观与文明观，而非“欧洲”特有的理念和传统。原因更在于，“欧洲理念和传统”首先是一个“被发明的传统”，是一个不断被建构、被修正、被发展的文明传统。德国认同欧洲化的意义就在于，它为德国克服国民国家框架的束缚、确立新的国家定位与认同提供了现实可操作的空间。德国各界精英对欧洲认同坚定不移的信念以及为此付出的努力，如今已成绩斐然。
就塑造公民这一目标而言，现代日本的历史和公民教育堪称与世界同步：民主、正义与人权同样构成了教育的主要内容。这也解释了为什么日本国民在整体上呈现出令世界惊异的素质。那么，为什么日本的历史认识问题依然为世人所诟病？问题在于“公民”自身——当“公民”面向世界社会时，德日两国在历史教育上的结果高下立判。德国的公民教育获得了实实在在的世界主义、普遍主义的内容，欧洲的统一进程为这种超国家的公民教育提供了本质重要的制度保障。与此相对，战后日本虽然有试图克服国民国家逻辑的“和平宪法”，即以“放弃战争、不保持战力、否认交战权”为核心的宪法第九条，但欠缺超国家的制度安排与实践。这种教育所能达成的最高目标，也无非就是“优良的国民”，而非具有世界主义指向的公民。
这样看来，审查历史教育，也就是审查国家品格的高下。值得注意的是，二战后德日两国置身其中的具体的国际关系与世界政治结构，主要决定了它们的历史与公民教育。这一点可见于战后德国的历史教育的真相。
众所周知，1949年在第三帝国的废墟上先后成立了两个德国：民主德国（东德）奉行社会主义制度，而联邦德国（西德）奉行西方自由民主制。由于冷战后前者近乎无疾而终，人们通常忽视了“两个德国”在进行历史教育时的不同做法及其后果。事实上，两个德国都努力进行了历史清算，但方式迥异。东德采用了一种对历史事实进行简化的处理方式，而西德则是进行选择性的遗忘。前者将责任推给了特定的阶级，通过与其划清界限来确立自己的清白，而后者则是一种复杂的自我保护机制，寻求在巨大的羞愧、遗憾、忏悔与责任面前维护生存的意义。后者体现的是人道主义，而前者可称之为“阶级主义”。因为这种分裂与意识形态的对立以及事后的统一，德国的历史教育给其他国家提供了极富教益的经验。
比如，历史学家多注意到，在东德官方的“历史的物质主义”（materialistische Geschichtsauffassung）信仰中，“犹太人”身份几乎遭到完全的忽视；犹太人的苦难被解释为阶级斗争的结果。在东德御用学者集体编写、并为国家所批准的历史教科书中，反犹主义和大屠杀被解释为邪恶的法西斯政权逻辑的延伸。“马克思-列宁主义历史观……为作者建立某种因果关系提供了意识形态基础。他们把为了公司利益而在集中营使用强制劳役看作大屠杀叙事的一个关键部分。”（第231-232页）种族灭绝性的大屠杀被简化为物质性的阶级利益冲突。基于同样的理由，在后来东德自己进行的纳粹审判中，数百名被告被处以极刑（与此相对，西德的死刑判决记录为零；参见布衣：《罪孽的报应》，社会科学文献出版社，2006年，第158页）。
在东德，“不让法西斯主义复活”这句教育口号冠冕堂皇。不过，这个口号的目的与其说是进行公民教育，毋宁说是进行区分敌我的政治教育。这个一再被重复的口号只是意味着，法西斯主义只可能存在于西德，因为那里资产阶级仍然控制着社会的经济命脉。相反，东德因实行社会主义公有制，铲除了阶级压迫的基础，已经一劳永逸地铲除了法西斯主义。然而，这个建立在阶级史观基础上的“清白证书”只是一厢情愿。强力的经济改造与人员的大清洗并不意味着历史认识问题得到了解决。实际上，东德只是用同样问题深重的阶级主义替换了第三帝国的种族主义而已。1970年代后期柬埔寨红色高棉政权进行的大屠杀表明，以阶级界定公民的身份与用种族界定公民身份在逻辑与实践上何其相似乃尔。
与此相对，在西占区进行的非纳粹化活动，可谓是步履蹒跚、反复无常。比如，在英占区，近百分之九十的被告被宣判“无罪”；在美占区，被判“无罪”的比例只有三分之一左右；而在法占区，这个比例大约是二分之一。由于标准不一，当时的德国人绞尽脑汁地进行自我辩解、自我漂白的工作。战后初期，大约五万名文职人员因其前国家社会主义党党员的身份被解职，但其中仅约一千人被终身禁止出任公职。并且，根据1951年的《复职法》，许多人得到了重新起用。据统计，该时期政府官员中百分之四十到百分之八十的成员是前国家社会主义党的党员（参见弗尔布鲁克：《德国史1918-2008》，上海人民出版社，2011年，第130-162页）。联邦德国就是在这种暧昧的、很难称为彻底的历史清算的基础上，开始了以自由主义为理念的社会建设。但这种建设的成绩却有目共睹，并最终吸纳了东德的五个州，实现了民族的统一。
如果说西德通过“集体失忆”实现了对大屠杀的恐怖记忆的压制，那么东德压制这种恐怖记忆的方法则是另外一种恐怖。在苏联的扶持下，东德最终实现了连第三帝国的盖世太保（“国家秘密警察”）也难以望其项背的目标：用巨大的秘密警察网（“国家安全警察”）将国家与全体公民包裹起来。这个简称“斯塔西”的庞大组织或许是东德最恐怖、因而是最高效的国家机器；后世史家对此有如下的描述和评论：“随着人员的增加，分工的强化和部门的细化，以及越来越多归它支配的资源，斯塔西不仅有能力并且实际上履行了传统的对外谍报职能，它也同时对国内持不同政见的个人和团体进行监视、干预和劝导，如果它认为必要的话，也不排除从肉体上消灭一个人或摧毁一个组织。”“它对民主德国人民日常生活的监控之严和潜在的毁灭性的影响之大，超出了世人的想象。由此导致了人们相互关系中永远不会消失的不安全感，也为统一后的德国留下了一个沉重的历史包袱。”（同上，第228-229页）这个历史包袱就是人性遭到的践踏与凌辱、丧失与荒芜。
人民有免除恐惧的自由。由于这个以恐怖为后盾的国家对人民表现出肆无忌惮的侵犯性，数百万东德人先后向西德移民。当1961年8月东德总理乌布利希下令修筑柏林墙后，人民就被彻底变相软禁了起来。作家贝托尔特·布莱希特在一首诗中对东德政府进行了辛辣的嘲讽：“如果人民不喜欢政府，最简单的办法就是解散人民，另外选举一个人民。”（同上，第257页）
由于东德自己签发的“清白证书”本质上是对历史的虚无化，它只能将希望寄托在未来，并在实践上以创造“社会主义新人”为自己的公民教育目标。这种教育在逻辑与事实上俱背叛了设计者的初衷：所谓的“社会主义新人”都是屈服于权力的顺从的臣民，而非独立的自律的公民。在这种意识形态教育中得以苟活的人们，只好进行“思想移民”，过着“双重生活”：在公开场合与党和政府保持一致，在私人生活中则暴露真实情感。其中有极少数人成为公开的异议分子，一次一次地挑战政府设定的高压线，与其展开猫捉老鼠的游戏，并乐在其中。
历史教育在许多国家都是富有争议的话题，这并非因为人们无法达成共识，而是因为，只有允许进行争论，好的历史教育才有可能存在。这种教育与自由的、开放的社会在结构上是一致的。也只有与这种体现了人类文明的政治制度相一致的历史教育，国家才能实现其有益的目标，即培育好公民——既是好的国家公民，又是好的世界公民。好的历史教育体现的是“人性时刻”；在这个时刻，人性必须置于其他属性（诸如神性、党性、阶级性）之上，获得至高无上的优先地位。如果说历史教育就是政治教育、公民教育，那么坏的历史教育就一定是坏的政治教育、坏的公民教育。让我们暂且容忍一下这句稍微显得重复的表达，因为它让我们在认识的艰难之途上前进了一步。
好的历史教育依赖于好的政治制度，所有无论是对内还是对外犯下罪孽的民族与集团，都可从德国对历史遗嘱的执行经验中获得这种启发。德国的经验同时表明，国际关系在塑造国家定位、公民认同中的作用至关重要。只有在一个真正具有普遍主义志向的世界政治结构中，国家才能走上通向文明的道路；在这条路上，所有国家都没有无法进行的改革，没有无法解决、治愈的宿疾与沉疴，没有无法化解的毒素与毒瘤。